{"id":936,"date":"2019-04-15T16:52:29","date_gmt":"2019-04-15T14:52:29","guid":{"rendered":"http:\/\/blog.zhaw.ch\/lehren-und-lernen\/?p=936"},"modified":"2019-04-16T09:08:21","modified_gmt":"2019-04-16T07:08:21","slug":"schreibfoerderung-zwischen-beraten-begleiten-und-beurteilen","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.zhaw.ch\/lehren-und-lernen\/schreibfoerderung-zwischen-beraten-begleiten-und-beurteilen\/","title":{"rendered":"Schreibf\u00f6rderung zwischen beraten, begleiten und beurteilen"},"content":{"rendered":"\n

Beitrag von Beatrice D\u00e4twyler<\/a><\/em><\/p>\n\n\n\n

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Foto: www.colourbox.de<\/a><\/figcaption><\/figure>\n\n\n\n

Schreibkompetenzen f\u00f6rdern bedeutet, Studierende w\u00e4hrend des Schreibprozesses individuell durch Feedback zu begleiten, Heterogenit\u00e4t zu erwarten und nicht auf das perfekte Endprodukt zu fokussieren.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

„Meine Arbeit ist zu wenig wissenschaftlich formuliert“<\/strong> <\/p>\n\n\n\n

Der Student sitzt etwas ratlos vor mir und versucht meine Frage zu beantworten. Es ist sein erster Termin in der Schreibberatung. Seine letzte Semesterarbeit sei zu romanartig, zu wenig wissenschaftlich, so das Feedback des betreuenden Dozenten. Ich m\u00f6chte von ihm wissen, was der Dozent mit diesem Feedback wohl genau gemeint hat. Der Student setzt zu einer Erkl\u00e4rung an, bricht mitten im Satz ab und meint, dass er eigentlich keine Ahnung hat, was der Dozent gemeint hat. Gemeinsam schauen wir uns ein paar Textausz\u00fcge an. Ich lasse mir bestimmte Abs\u00e4tze erkl\u00e4ren, frage ihn nach der Intention einzelner Passagen und ob die Information an dieser Stelle relevant sei. Durch das Sprechen \u00fcber den Text beginnt der Student zu reflektieren. Er erz\u00e4hlt mir, wie er beim Schreiben vorgegangen ist, welchen Herausforderungen er dabei begegnet ist und was ihm leichtgefallen ist. Am Ende der Stunde wissen wir mehr, wie wir seine Schreibkompetenz st\u00e4rken k\u00f6nnen und besprechen das weitere Vorgehen. Der Student wirkt erleichtert, dass er den Schritt in die Schreibberatung gemacht hat, weil er in diesem Rahmen Ruhe und Zeit findet, all seine Fragen rund ums Schreiben stellen zu k\u00f6nnen, f\u00fcr die im dichten Studienalltag oft kein Raum bleibt.<\/p>\n\n\n\n

Personalisiertes Lernen in der Schreibberatung<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Die Schreibberatung erm\u00f6glicht\npersonalisiertes Lernen (vgl. Personalisiertes\nLernen<\/a>). In meinen Schreibberatungen folge ich dem Ansatz der\nProzessberatung. Ich unterst\u00fctze die Studierenden u.a. durch konstruktives,\nwertsch\u00e4tzendes, aber auch ehrliches und kritisches Feedback. Ich m\u00f6chte, dass sie\nso ihre Ressourcen erkennen und ihre Schreibkompetenzen st\u00e4rken. Ich biete also\nHilfe zur Selbsthilfe. Dazu gibt es keine vorgefertigten L\u00f6sungswege. <\/p>\n\n\n\n

Wichtig ist mir, dass die Studierenden im Rahmen der Schreibberatung die M\u00f6glichkeit erhalten, beim Schreiben zum Beispiel die Perspektiven zu wechseln, unterschiedliche Schreibstrategien oder Formulierungen auszuprobieren und damit Verantwortung f\u00fcr ihre eigenen Lernprozesse \u00fcbernehmen. Das bedeutet auch, dass am Ende einer Beratung nicht unbedingt der „perfekte“ Text steht und somit die gute Note winkt, sondern dass die Studierenden an Vertrauen gewonnen haben, Neues auszuprobieren wagen und ihr Schreiben reflektieren k\u00f6nnen. Im Zentrum der Schreibberatung stehen also der Schreibprozess der Studierenden und die Entwicklung ihrer Schreibkompetenz.<\/p>\n\n\n\n

\u00abIch bin viele\u00bb – Rollenvielfalt von Lehrenden<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Als Schreibberaterin f\u00fchle ich mich\nprivilegiert. Ich berate in Einzelgespr\u00e4chen Studierende, die motiviert und\nfreiwillig zu mir in die Beratung kommen. Pro Arbeit k\u00f6nnen die Studentinnen\nund Studenten maximal f\u00fcnf Termine buchen. Wer bereits anfangs Studium den\nSchritt in die Beratung gemacht hat, kommt meist wieder. Teilweise kann ich so\ndie Entwicklung der Studierenden \u00fcber mehrere Arbeiten mitverfolgen. Ich sehe,\nwie sich ihre Schreibkompetenzen verbessern und freue mich f\u00fcr sie, wenn sie am\nEnde mit dem Ergebnis ihrer Bachelorthesis zufrieden sind. <\/p>\n\n\n\n

In dieser Rolle kann ich mich bewusst davon\nabgrenzen, Texte beurteilen bzw. benoten zu m\u00fcssen. Das ist ein Vorteil. So\nentsteht ein Austausch zwischen mir und den Studierenden. Nicht selten erz\u00e4hlen\nsie mir ihre ganze \u00abSchreibgeschichte\u00bb, von der Primarschule bis heute.  <\/p>\n\n\n\n

Ich kenne aber auch die andere Rolle (Thomann & Pawelleck, 2013, S.30). Die Rolle der Dozentin, die eine Arbeit beurteilen und benoten muss. Ich bewerte zwei Aspekte: das wissenschaftliche Schreiben und die fachlichen Kompetenzen bei der Umsetzung einer sozialwissenschaftlichen Fragestellung. Wobei beide Aspekte sich gegenseitig bedingen. Die Erstsemestrigen belegen bei mir den Kurs \u00abSoziale Ungleichheit und soziale Gerechtigkeit in der Schweiz\u00bb. Im Rahmen dieses Kurses vermittle ich ihnen ausserdem die Grundlagen des wissenschaftlichen Schreibens. Diesen Kurs f\u00fchre ich in drei Gruppen \u00e0 ca. 25 Studierenden durch. Am Ende des Kurses m\u00fcssen die Studentinnen und Studenten eine schriftliche Arbeit abgeben. <\/p>\n\n\n\n

In dieser Rolle sind andere Strategien bei\nder Betreuung der Studierenden gefragt als in der Einzelberatung. Meistens\nfehlt mir die Zeit f\u00fcr eine personalisierte Begleitung, obwohl ich das\nw\u00fcnschenswert f\u00e4nde. Schliesslich muss ich jeweils rund 40 Arbeiten beurteilen\nund leider stehen mir dazu nur wenige Ressourcen zur Verf\u00fcgung. Ich vermute,\nSie kennen dieses Dilemma auch. <\/p>\n\n\n\n

„Ist es also unm\u00f6glich, den\nSchreibprozess der Studierenden mittels Feedback zu begleiten?“<\/p>\n\n\n\n

Die Studierenden sollen ihre Ressourcen erkennen, ihre Kompetenzen st\u00e4rken und Verantwortung f\u00fcr ihre Lernprozesse \u00fcbernehmen k\u00f6nnen. Darin m\u00f6chte ich sie sowohl als Dozentin wie auch als Schreibberaterin begleiten. Als Dozentin ertappe ich mich allerdings hin und wieder dabei, dass ich beim Korrigieren denke: „Aber das habe ich doch erkl\u00e4rt, darauf habe ich doch ein Feedback gegeben! “ In diesen Momenten vergesse auch ich, dass der Schreibprozess im Vordergrund steht und nicht der fertige Text. <\/p>\n\n\n\n

Erst die schriftliche Auseinandersetzung mit einem Thema f\u00fchrt zu kritischem Denken<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Damit mir dennoch ann\u00e4hernd eine Prozessbegleitung gelingt,\nlasse ich die Studierenden Zwischentexte schreiben. Insbesondere eine\numfassende Disposition ist mir wichtig. Anhand der Disposition kann, wenn ich die\nArbeiten am Ende des Kurses korrigiere, Kompetenzentwicklungen der Studierenden\nbeim wissenschaftlichen Schreiben einsch\u00e4tzen. Dabei zeigt sich auch die\nVielfalt der Schreibkompetenzen der Studierenden. Schreibf\u00f6rderung braucht bis\nzu einem gewissen Grad immer individuelle Betreuung. <\/p>\n\n\n\n

Auf die Disposition gebe ich den Studierenden ein\ndetailliertes Feedback. Wie in der Schreibberatung thematisiere ich an konkreten\nTextstellen Herausforderungen des wissenschaftlichen Schreibens. Das Feedback\nerfolgt schriftlich und wird m\u00fcndlich vertieft. Mit den Studierenden \u00fcber das\nSchreiben zu sprechen, zeigt mir, was sie sich unter wissenschaftlichem\nArbeiten und Schreiben vorstellen. Oft denken sie n\u00e4mlich, dass Schreiben eine\nFrage von Begabung ist oder etwas, was am Schluss noch gemacht werden muss quasi\nals Verschriftlichung dessen, was eigentlich wissenschaftliches Arbeiten ist.\nDiese Vorstellungen beeinflussen die Entwicklung der Schreibkompetenz. Konzepte\n\u00fcbers wissenschaftliche Schreiben bleiben diffus, wenn ich als Dozentin den\nStudierenden kein Feedback an konkreten Textstellen gebe und nicht mit ihnen\n\u00fcbers Schreiben spreche. <\/p>\n\n\n\n

Wichtig ist, dass Denk- und Schreibprozesse eng verkn\u00fcpft\nsind. Erst die schriftliche Auseinandersetzung mit einem Thema f\u00fchrt zu\nkritischem Denken (vgl. Kruse, 2017). <\/p>\n\n\n\n

Peer-Feedback ist ein weiteres Element, das ich in meinen\nKurs einbaue. Ich ermutige die Studierenden, sich gegenseitig Feedback auf\nTexte zu geben. Dabei erlebe ich h\u00e4ufig, dass die Studierenden zur\u00fcckhaltend\nsind, unfertige Texte anderen zu zeigen. Studierende haben noch keine Praxis\netabliert, unfertige Texte zu zeigen und anschliessend zu revidieren (Honegger,\n2008). Wenn eine \u00dcberarbeitung stattfindet, dann oft auf der Textoberfl\u00e4che,\nd.h. z.B. Rechtschreibung oder Interpunktion. Darum ist mir wichtig, den\nStudierenden bewusst Feedback zu Verst\u00e4ndlichkeit, Nachvollziehbarkeit und\nStruktur zu geben und nicht auf die Mikrostruktur der Texte zu fokussieren. <\/p>\n\n\n\n

Zudem haben die Studierenden Bedenken, kein qualifiziertes Feedback geben zu k\u00f6nnen, da sie erst lernen, was wissenschaftliches Schreiben \u00fcberhaupt bedeutet. Ich erkl\u00e4re den Studierenden dann, warum beide Parteien f\u00fcr ihre Schreibkompetenz profitieren, wenn sie sich Textfeedback geben. Schliesslich \u00fcbergebe ich den Studierenden damit in einem gewissen Rahmen auch Verantwortung f\u00fcr ihren Schreiblernprozess. <\/p>\n\n\n\n

\u00abSchreibprozessbegleitung gelingt mir,\nwenn\u2026\u00bb<\/p>\n\n\n\n