{"id":2881,"date":"2025-01-06T09:00:00","date_gmt":"2025-01-06T08:00:00","guid":{"rendered":"https:\/\/blog.zhaw.ch\/lehren-und-lernen\/?p=2881"},"modified":"2025-06-05T16:59:34","modified_gmt":"2025-06-05T14:59:34","slug":"communities-veraendern-die-hochschulbildung","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/blog.zhaw.ch\/lehren-und-lernen\/communities-veraendern-die-hochschulbildung\/","title":{"rendered":"Communities ver\u00e4ndern die Hochschulbildung"},"content":{"rendered":"\n

F\u00fcr die Entwicklung von Bildungsangeboten sind zwei grunds\u00e4tzlich unterschiedliche Perspektiven leitend: Fachpersonen orientieren sich an ihrer Wissenschafts-, Forschungs- und Praxisgemeinschaft, w\u00e4hrend Mitarbeitende im Bildungsmanagement und im Third Space sich ihrerseits an ihrer Organisation orientieren: Fach- und Praxisbereiche kooperieren transorganisational, das Bildungsmanagement ist organisational<\/a> ausgerichtet. Diese beiden Perspektiven der Communities d\u00fcrfen nicht gegeneinander ausgespielt werden. Die Hochschule als Expertenorganisation ist ein Geflecht aus den Netzwerken dieser Communities, und die geeigneten Anreizsysteme der Hochschule f\u00fcr Ver\u00e4nderungen und Innovationen in der Forschung und in der Bildung sind verschieden: Forschungsleistungen des Forschungspersonals sind wesentlich direkter an deren wissenschaftliche Karriere und die Reputation sowie Finanzierung der Hochschule gekoppelt. Lehrleistungen des Lehrpersonals werden mittels Pauschalen oder Lehrdeputaten verg\u00fctet, und die Hochschule profitiert indirekt, wenn die Qualit\u00e4t der Lehre die Attraktivit\u00e4t des Studiengangs f\u00f6rdert und daher die Studierendenzahlen sowie die Finanzierung stimmen. Bei Entwicklungen von Bildungsangeboten sollte der Ruf nach Kooperationen und Innovationen entlang der unterschiedlichen Aufgaben und Anreizsysteme differenziert werden.<\/p>\n\n\n\n\n\n\n\n

Ein Beitrag von Dr. Alessandro Maranta<\/a>, Leiter Fachgruppe Bildungsangebote im Ressort Bildung, Rektorat ZHAW<\/p>\n\n\n\n

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Vielf\u00e4ltige Kooperationen in der Bildung<\/strong>
Dieser Blog ist Teil einer sechsteiligen Blogreihe zu vielf\u00e4ltigen Formen von Kooperationen in der Bildung. Ziel der Blogreihe ist es mit dieser Auslegeordnung ein differenziertes Bild zu den Erwartungen an Kooperationen und den erwartbaren Vorteilen zu gewinnen. Diese Grundlage soll die Spielr\u00e4ume f\u00fcr Kooperationen f\u00fcr Studierende, Dozierende und das Bildungsmanagement f\u00fcr innovative Hochschulbildung aufzeigen.


– <\/strong>Erster Blog: Interdisziplin\u00e4re Kooperation und Innovation in der Hochschulbildung<\/em><\/a>
– Zweiter Blog: Allianzen im Bildungsraum<\/em><\/a>
– Dritter Blog: Organisationale Entwicklung und Alleinstellung in der Hochschulbildung<\/em><\/a>
– Vierter Blog: Communities ver\u00e4ndern die Hochschulbildung<\/em><\/strong>
– F\u00fcnfter Blog: Future Skills<\/em>
– Sechster Blog: Student experience: Verantwortung f\u00fcr die Zukunft wahrnehmen<\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Organisationale Perspektiven in Forschung und Praxis sowie Bildungsmanagement<\/h2>\n\n\n\n

Von den Hochschulen wird Transformation erwartet: Die Organisationentwicklung soll beschleunigt werden und bei Bedarf auch alte Strukturen \u00abdisruptiv\u00bb v\u00f6llig neu organisieren. Limitierend wahrgenommen werden Standards und Vorgaben, sei es der Software, der Aufbau- und Ablauforganisation oder in Reglementen etc. Allerdings dienen solche Vorgaben dazu, dass eine Hochschule als Organisation \u00fcberhaupt funktionieren kann. Vorgaben und Rahmenbedingungen sind eine Voraussetzung daf\u00fcr, dass Forschungs- und Lehrfreiheit wahrgenommen werden k\u00f6nnen. Gleichzeitig sind diese Rahmenbedingungen mit der Organisation entstanden und gewachsen: Interne Prozesse sind f\u00fcr die eine Organisation g\u00fcltig, nicht aber f\u00fcr die andere. Dies widerspricht fundamental der Grundhaltung in der Wissenschaft: Das Ergebnis aus dem einen Labor sollte in jedem anderen gleich sein. Vereinfacht gesagt: Fachpersonen orientieren sich an ihrer Wissenschafts-, Forschungs- und Praxisgemeinschaft. Sie erwarten, dass die Hochschule solche Kooperationen unterst\u00fctzt und erleichtert. \u00abDas geht bei uns so nicht\u00bb ist aus der Perspektive der Fachpersonen ein schlechtes Argument. Das bedeutet, dass die Hochschule als Organisation aus dieser Perspektive selbst m\u00f6glichst keine Vorgaben machen sollte, wer mit wem wie etc. kooperieren darf. Mitarbeitende im Bildungsmanagement und im Third Space orientieren sich ihrerseits an ihrer Organisation: Ihre Sorge gilt dem Funktionieren und Erhalt der Hochschule als Organisation. Sie erwarten, eine klare Aufbau- und Ablauforganisation ihrer Hochschule sowie gekl\u00e4rte Rollen und Funktionen in diesem Gef\u00fcge. Eine Hochschule als Expertenorganisation besteht somit aus einem Geflecht aus Kooperationen: In den communities wie auch innerhalb der Organisation wird kooperiert \u2013 nach unterschiedlichen Spielregeln.<\/p>\n\n\n\n

Expertenorganisationen bilden ein Geflecht aus Kooperationen unterschiedlichster communities mit vielf\u00e4ltigen Erwartungen an optimale Zusammenarbeit<\/strong><\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

Es ist verlockend, diese unterschiedlichen Formen der Organisation und Zusammenarbeit gegeneinander auszuspielen, um Dynamik und Transformation in die Organisation zu bringen. Es ist m. E. aber nur bedingt erfolgsversprechend: In einer Expertenorganisation erg\u00e4nzen sich die Kooperationen der Fachpersonen nach aussen und die Zusammenarbeit der Mitarbeitenden innerhalb der Organisation \u2013 die unterschiedlichen Spielregeln k\u00f6nnen nicht wechselseitig ersetzt werden. Eine Hochschulorganisation nach den Spielregeln der Kooperation in den Fachgebieten zu gestalten, l\u00f6st die Hochschule auf, w\u00e4hrend den Fachpersonen nicht alle Entwicklungsm\u00f6glichkeiten durch Vorgaben der Organisation verbaut werden d\u00fcrfen. Mitarbeitende erleben dieses Spannungsverh\u00e4ltnis, wenn sie Aufgaben aus beiden Bereichen wahrnehmen: Sie k\u00f6nnen sich in ihren Rollen mit verschiedenen communities identifizieren und sich an unterschiedlichen Spielregeln orientieren. Je nach Funktion oder Rolle innerhalb der Hochschule gelten unterschiedliche Spielregeln, und die spezifischen Spielregeln aufzuheben, l\u00f6st die Herausforderungen nicht. Denn die unterschiedlichen expliziten und impliziten Regeln sind Ausdruck der Hochschule als Netzwerk von Kooperationen und Organisationszusammenh\u00e4ngen. Vielmehr geht es darum, die Spielregeln gemeinsam neu zu justieren. Die internen Regeln der Organisation wurden meist in jahrelangen partizipativen Prozessen mit Mitarbeitenden und Beschlussinstanzen erarbeitet, gelten h\u00e4ufig als das Beste, was gemeinsam erreicht werden kann, und stellen die Organisation auf ein gemeinsam akzeptiertes Fundament. Kooperationen \u00fcber Organisationsgrenzen f\u00fchren zur Herausforderung, die Organisation und damit das m\u00fchsam ausgehandelte Optimum umzugestalten. Der State of the Art in einem Fachgebiet ist gleichermassen immer ein Zwischenergebnis \u2013 aber im Rahmen der relevanten communities.<\/p>\n\n\n\n

Das Hochschulsystem ist in sich verschachtelt und so wird Kooperations- und Reorganisationsdruck regelm\u00e4ssig von einer Ebene auf die andere weitergegeben: Von oben nach unten z. B. mit den Empfehlungen und Trends, die die EU zu Recognition of Learning, Microcredentials oder dem Qualit\u00e4tsmanagement in der Bildung setzt (siehe Micro-Credentials: Weiterbildung im Taschenformat<\/a>). Von unten nach oben wird umgekehrt erwartet, dass neue Studieng\u00e4nge von Hochschulleitungen oder Hochschulr\u00e4ten so rasch wie m\u00f6glich bewilligt werden: Wer zuerst mit einem neuen Bildungsangebot in den Bildungsmarkt eintritt, hat einen anhaltenden Vorsprung gegen\u00fcber der Konkurrenz \u2013 so zumindest die Annahme. Im ersten Beispiel folgt die EU der Logik von Wettbewerb und Kooperation im Bildungsraum und adressiert das Bildungsmanagement. Im zweiten Beispiel sind Erwartungen aus dem Innovations- und Forschungswettbewerb leitend und die Governance in der Bildung soll sicherstellen, dass ein Vorsprung aus dem Forschungsraum nun auch im Bildungsraum zementiert wird.<\/p>\n\n\n\n

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Vergleich von Forschung und Entwicklung mit Bildung<\/em><\/strong>

Mit der nachstehenden Tabelle vergleiche ich Grundz\u00fcge des Leistungsbereichs Forschung und Entwicklung mit der Bildung. Stark vereinfacht: Forschung zielt auf Neues, und Bildungsangebote geben etabliertes Wissen weiter.<\/em>

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Die unterschiedlichen Grundorientierungen haben Folgen, wie Expertinnen und Experten sich in den Leistungsbereichen erfolgreich positionieren k\u00f6nnen, wie gute Leistungen sich f\u00fcr sie auszahlen und wie die Hochschule die Leistungsbereiche unterschiedlich organisieren.
In der Forschung zahlen Leistungen auf die eigene Karrierechancen und auf die Reputation der Hochschule sowie deren Finanzierung ein. Die individuelle Selektion (z. B. \u00fcber das Doktorat) und die Forschungsf\u00f6rderung mit Drittmitteln beg\u00fcnstigen organisationale Win-Win-Situationen. Das Anreizsystem ist daf\u00fcr ausgelegt, dass Hochschule und Forschende gleichermassen profitieren: Neue Forschungsm\u00f6glichkeiten und neue Finanzierungsquellen werden erschlossen. Ein limitierender Faktor ist die notwendige Infrastruktur f\u00fcr die Forschung. Kooperationen erlauben, diese gemeinsam zu nutzen. Gerade grosse und kostspielige Forschungsprojekte werden erst dank Kooperationen und der gemeinsamen Nutzung von Infrastrukturen m\u00f6glich. Kurz: Infrastrukturen und Kooperationen erm\u00f6glichen es, Neues zu erforschen.
In der Bildung sieht es vereinfacht etwa so aus: Der Aufwand f\u00fcr die Lehre wird pauschal verg\u00fctet oder ist Bestandteil eines Lehrdeputats. Lehrerfahrung ist grunds\u00e4tzlich eine Voraussetzung f\u00fcr eine Anstellung als Lehr- und Forschungspersonal. Mehr Aufwand und Leistung in der Lehre zahlen aber nicht ann\u00e4hernd \u00e4hnlich proportional in die Karrierechancen ein wie bei der Forschung. Die Qualit\u00e4t der Lehre wird allenfalls individuell mit einem Lehrpreis belohnt. Motivierend bleibt die Freude am Austausch mit den Studierenden. Die eigene Lehrt\u00e4tigkeit findet im Rahmen eines Studiengangs der Hochschule statt. F\u00fcr die Hochschule ist die Attraktivit\u00e4t des Studiengangs entscheidend: Der Studiengang muss genug Studierende anziehen, damit er sich rechnet. Die Hochschule organisiert Qualit\u00e4tsmanagement und didaktischen Support der Dozierenden, um die Unterrichtsqualit\u00e4t sicherzustellen.
In dieser Grundkonstellation k\u00f6nnen Dozierende, die als Forschende darauf aus sind Neues zu entwickeln, die Lehrt\u00e4tigkeit als einengend erleben: Sie vermitteln relevante, aber gleichermassen auch etablierte Fachinhalte und Kompetenzen in vorgegebenen Modulen und Curricula. Eine M\u00f6glichkeit Neues einzubringen, besteht darin, innovative Anwendungen der Fachinhalte anhand von Innovationen zu zeigen, die meist aus interdisziplin\u00e4rer und interprofessioneller Zusammenarbeit hervorgehen. Eine weitere Chance besteht darin, Innovationen in die didaktische Gestaltung der Bildung einzubringen, wof\u00fcr an der ZHAW der Transformative Education Fund eingerichtet wurde (siehe Blog<\/a> zur digitalen Transformation der Bildung<\/a> an der ZHAW).<\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Zwei Orientierungen: Fach und Hochschulorganisation<\/h2>\n\n\n\n

Die Kooperation und Zusammenarbeit in der Bildung richtet sich an zwei grunds\u00e4tzlich unterschiedlichen Orientierungspunkten aus: Eigenheiten des Faches einerseits sowie didaktische Organisation und Bildungsmanagement andererseits. Die unterschiedlichen Orientierungspunkte sind keine Besonderheiten bei Kooperationen, sondern bestimmen die Weiterentwicklung von Bildungsangeboten ganz allgemein. Bei der Entwicklung und Optimierung von Studieng\u00e4ngen tauchen innerhalb des Faches wie auch hinsichtlich der Zust\u00e4ndigkeiten und Abl\u00e4ufe im Bildungsmanagement unterschiedliche Einsch\u00e4tzungen auf, die abgewogen und ausgehandelt werden.<\/p>\n\n\n\n

Bildungsangebote verbinden zwei Perspektiven: Fachlich relevante Ausbildungsinhalte und deren optimale Organisation in Studieng\u00e4ngen<\/strong><\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

Bei interdisziplin\u00e4ren, organisations\u00fcbergreifenden Kooperationen wird verst\u00e4rkt akzentuiert, dass hier zwei Systemlogiken bestehen, wenn der fachliche interdisziplin\u00e4re Aushandlungsprozess zum Curriculum gleichzeitig gekoppelt wird an den organisations\u00fcbergreifenden Kl\u00e4rungsprozess, wie die neuen Angebote im Bildungsmanagement verwaltet und die Daten administriert werden. Aus Sicht der Fachpersonen geht es darum, Studierende in ihrem Fachgebiet optimal auszubilden. Sie orientieren sich daran, welche Grundlagen und Kompetenzen f\u00fcr das Fachgebiet und sich abzeichnende Trends erforderlich sind: Sie bewerten aus fachlicher Sicht, welches Wissen und welche Kompetenzen f\u00fcr die Ausbildung relevant sind, und Curricula limitieren den m\u00f6glichen Lehrstoff wegen der verf\u00fcgbaren Ausbildungszeit. Es muss priorisiert werden, und Curriculumsentwicklung ist daher immer auch ein Ringen um Lehrdeputate, Module und Sichtbarkeit des Faches. Die Kritik an interdisziplin\u00e4ren Bildungsangeboten, es fehle der fachliche Tiefgang, kann daher auch ein Abwehrreflex dagegen sein, Ausbildungszeit abzutreten. Unabh\u00e4ngig von einer solchen alltagspsychologischen Diagnose bleibt: Wie tief und mit welchem Detaillierungsgrad ein Fachbereich in einem Curriculum aufgenommen wird, kann nicht daran gemessen werden, ob die Absolventinnen und Absolventen das Fachgebiet fehlerfrei beherrschen. Dies aus drei Gr\u00fcnden: Erstens kooperieren, erg\u00e4nzen und korrigieren sich Fachpersonen in der Praxis gegenseitig. F\u00fcr die relevanten Aufgaben bringen Fachpersonen zweitens Blickwinkel aus unterschiedlichen Fachbereichen ein. Und drittens gilt in jedem Fachbereich: Wie genau ist genau genug? Am Ende geht es nicht darum, ob die Inhalte des Fachgebiets vollst\u00e4ndig und korrekt vermittelt werden, sondern inwieweit diese Inhalte f\u00fcr die Ausbildung relevant sind. In solchen Aushandlungsprozessen werden Dozierende aus unterschiedlichen Fachbereichen zu gleichwertigen Mitarbeitenden einer Hochschule. Aus dieser Mitarbeitendensicht bringen Dozierende, Studiengangleitungen, Bildungsmanagement, Support und Administration ihre berechtigten Anliegen innerhalb der Hochschule ein, wenn es darum geht, Studieng\u00e4nge oder Module inhaltlich, didaktisch oder organisational weiterzuentwickeln. Es geht aber nicht um das eigene Fach, sondern um die optimale Organisation der Ausbildung, und die Dozierenden und Fachpersonen bewegen sich im gleichen Argumentationsrahmen wie die Hochschulverwaltung und die Mitarbeitenden, die f\u00fcr das Bildungsmanagement und die Administration zust\u00e4ndig sind.<\/p>\n\n\n\n

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Curriculum-Werkstatt<\/strong><\/em>

Die Curriculum-Werkstatt ist eine Methode f\u00fcr die Entwicklung von Studieng\u00e4ngen, bei der f\u00fcnf Phasen unterschieden werden: In der ersten Phase, Verstehen, wird der Bedarf der anzupassenden Kompetenzen mit Blick auf Anforderungen und Erwartungen der Absolventinnen und Absolventen sowie der zuk\u00fcnftigen T\u00e4tigkeiten gesichtet. In der zweiten Phase werden die Kompetenzbereiche pr\u00e4zisiert. In der dritten Phase werden die identifizierten Kompetenzbereiche in Module \u00fcberf\u00fchrt. In diesen ersten drei Phasen werden die inhaltlichen Grundz\u00fcge des Curriculums festgelegt. Dann folgt in einer vierten Phase die Abstimmung der Module \u00fcber die Semester zusammen mit den Dozierenden. Die f\u00fcnfte Phase beinhaltet die Umsetzung und Evaluation des neuen Curriculums. Dieses Vorgehen wird im Handbuch Qualit\u00e4t in Studium, Lehre und Forschung<\/a> im Beitrag von Philipp Pohlenz (2023) \u00abDie Nutzung der Curriculumwerkstatt im Rahmen der Curriculumentwicklung: Leitfaden und Fallbeispiel<\/a>\u00bb erl\u00e4utert. Es zeigt sich, dass bei dieser Methode vor allem Studiengangverantwortliche (in den ersten drei Phasen) und Dozierende (in den weiteren zwei Phasen) beteiligt werden. Im Beitrag \u00abEntwicklung eines KI Studienganges<\/a>\u00bb von Johannes Schleiss in \u00abstrategie digital\u00bb zum Themenschwerpunkt \u00abKooperative Curriculumentwicklung<\/a>\u00bb folgt die Entwicklung dieses Studiengangs ebenfalls den Schritten der Curriculum-Werkstatt und wird mit der organisatorischen Ebene erg\u00e4nzt, da es sich bei diesem Studiengang um eine hochschul\u00fcbergreifende Kooperation handelte (siehe Schleiss, 2024, S. 37-39).<\/em><\/td><\/tr><\/tbody><\/table><\/figure>\n\n\n\n
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Entwicklung von Bildungsangeboten: Systemlogiken und Konfliktvermeidungsstrategien<\/h2>\n\n\n\n

Der Ruf nach Kooperationen ver\u00e4ndert den Kreis derer, die mitarbeiten und ber\u00fccksichtigt werden sollen. Kooperation schafft nicht nur Synergien und optimiert Aufw\u00e4nde, sondern ver\u00e4ndert die Perspektiven. Das bedeutet z. B. f\u00fcr die Fachpersonen: Wird der Kreis mit der Logik der Administration erweitert, verlieren ihre fachlichen Bewertungen und Einsch\u00e4tzungen der relevanten Inhalte in der Gesamtbetrachtung an Gewicht. Umgekehrt gilt f\u00fcr das Bildungsmanagement: Sollen alle eingebrachten Eigenheiten ber\u00fccksichtigt werden, k\u00f6nnen Studieng\u00e4nge mit all den Personen, Daten und Infrastrukturen sowie Finanzfl\u00fcssen etc. nicht mehr effizient organisiert werden. Wenig \u00fcberraschend l\u00f6st ein undifferenzierter Ruf nach Kooperationen Abwehrreaktionen aus. Kooperationen k\u00f6nnen dazu missbraucht werden, Allianzen zu bilden, um die eigene Position zu st\u00e4rken. Denn zun\u00e4chst stellen Kooperationen bestehende Organisationen der Zusammenarbeit in Frage, wenn neue Perspektiven eingebracht werden.<\/p>\n\n\n\n

Ein wiederkehrender L\u00f6sungsansatz, um Konflikte zu vermeiden, besteht deshalb darin, bef\u00fcrchtete Konflikte aus der Organisation auszulagern: Massnahmen werden freiwillig und ausserhalb der Kernorganisation umgesetzt. Die Art und Weise, wie Open Educational Resources (OER) organisational verankert werden, sind ein Beispiel f\u00fcr die Unterst\u00fctzung von Kooperationen \u00fcber Plattformen und die gleichzeitige Auslagerung an Dritte. Mit OER wird das Gemeingut der Lehr- und Lerninhalte aus Wissenschaft und Forschung auch im Bildungsraum kooperativ und neu auch didaktisch bewirtschaftet. Die Nutzung ist in der Regel freiwillig \u2013 die Kooperation wird ausgelagert, ist nicht verpflichtend, nimmt Druck weg und reduziert das Konfliktpotential. Die Hochschulbibliotheken nehmen die Aufgabe wahr, Wissen bereitzustellen und Kooperationen zu unterst\u00fctzen (z. B. OER an der ZHAW<\/a>). Dieser L\u00f6sungsansatz ist zielf\u00fchrend, wenn es ausreicht, freiwillige Kooperation durch den Ausbau von Dienstleistungen Dritter zu erm\u00f6glichen \u2013 und wenn die entstehenden Zusatzaufw\u00e4nde finanzierbar sind. Dann m\u00fcssen sich Bildungsmanagement und Dozierende nicht auf verbindliche Regeln einigen, wie Lehr- und Lernmedien erarbeitet und publiziert sowie finanziert werden. Die Hoffnung ist, dass sich dank der Motivation zun\u00e4chst Einzelner mit der Zeit eine neue und breit etablierte Praxis einstellen wird.<\/p>\n\n\n\n

Ein anderer L\u00f6sungsansatz f\u00fcr die Optimierung von Kooperationen nutzt die bereits bestehende Aufgabenteilung unter den verschiedenen Kooperationsformen. Das Fundament von Hochschulbildung sind vielf\u00e4ltigste Kooperationen: Fachliche, organisatorische, wirtschaftliche oder politische. Diese unterschiedlichen Kooperationsgeflechte k\u00f6nnen ihre Zusammenarbeit je f\u00fcr sich optimieren: Forschungsverb\u00fcnde oder Berufsverb\u00e4nde, Hochschulen und ihre Organisationen, Wirtschaftsverb\u00e4nde sowie Hochschulpolitik und Beh\u00f6rden bilden eigene Zusammenschl\u00fcsse und kooperierende Organisationen (z. B. Forschungsprojekte in Horizon<\/a>, educa<\/a>, swissuniversities<\/a>, Schweizerische Hochschulkonferenz<\/a>). Organisatorische Massnahmen werden in diesen Netzwerken ausgehandelt: Priorisiert wird, was f\u00fcr alle dringend und wichtig sowie im angemessenen Zeitrahmen l\u00f6sbar ist. Das geschieht nicht konfliktfrei, aber es bestehen implizite oder explizite Regeln, wie Aushandlungsprozesse ablaufen und Konflikte gel\u00f6st werden. Auf einer konkreten Ebene zeigt sich eine solche Kooperation bei Softwareapplikationen f\u00fcr die Administration von Studieng\u00e4ngen. Die Fachhochschulen der Schweiz nutzen grossmehrheitlich die gleiche Applikation (d. h. Evento) und kooperieren bei deren Weiterentwicklung mit weit vorausschauenden Planungshorizonten. Dringende und wichtige Entwicklungen werden langfristig beurteilt, was unmittelbaren Handlungsdruck wegnimmt. Was wiederum bedeutet, dass es gelingen muss, kurzfristige Trends zu integrieren, ohne die Grundarchitektur der Software umzustossen \u2013 beispielsweise, wenn neu Micro-Credentials administriert und ausgestellt werden sollen.<\/p>\n\n\n\n

Bildungsentwicklung ist nicht konfliktfrei \u2013 sie ver\u00e4ndert die Hochschulorganisation und die Zusammenarbeit der communities<\/strong><\/p><\/blockquote><\/figure>\n\n\n\n

Beide L\u00f6sungsans\u00e4tze zielen auf die interne Organisation der Hochschulbildung: Der erste L\u00f6sungsansatz ist dann angezeigt, wenn Kooperation m\u00f6glich gemacht, aber nicht verpflichtend sein soll. Der zweite L\u00f6sungsansatz passt dort, wo die Aufgabenteilung aufrecht erhalten bleiben kann und die spezifische Aufgabe optimiert wird. In jedem Fall beruhen beide L\u00f6sungsans\u00e4tze darauf, dass organisatorisch \u2013 nicht inhaltlich \u2013 gekl\u00e4rt wird, wie die Kooperation in der Hochschulbildung umgestaltet werden soll. Beide L\u00f6sungsans\u00e4tze betreffen das Bildungsmanagement und positionieren sich gegen\u00fcber den Fachpersonen konfliktvermeidend entweder dadurch, dass ein freiwillig nutzbares Zusatzangebot geschaffen wird, oder indem der Planungshorizont so weit hinaus erweitert wird, dass sich Fachpersonen oder auch das Bildungsmanagement im Tagesgesch\u00e4ft noch nicht betroffen f\u00fchlen.<\/p>\n\n\n\n

Beide L\u00f6sungsans\u00e4tze stossen an ihre Grenzen, wenn Kooperationen erwartet werden, damit die Inhalte der Bildungsangebote interdisziplin\u00e4r gestaltet oder Curricula grundlegend reformiert werden. Dann sind auch Fachpersonen und deren Fachgebiete involviert, und es besteht Kl\u00e4rungsbedarf, inwieweit Inhalte und Strukturen ausreichend aufeinander abgestimmt sind. Sollen solche interdisziplin\u00e4ren Angebote breit verpflichtend eingef\u00fchrt werden, dann lassen sich Konflikte nicht mehr vermeiden, indem auf Freiwilligkeit (erster L\u00f6sungsansatz) oder klar bestehende Aufgabenteilung und langfriste Planungshorizonte (zweiter L\u00f6sungsansatz) gesetzt wird. Immerhin zeigt sich, dass auch bei interdisziplin\u00e4ren Bildungsangeboten, bei denen Fachbereiche und Organisationseinheiten kooperieren sollen, die grundlegende Unterscheidung der Systemlogiken, Fachpersonen und Bildungsmanagement, die anstehenden Kl\u00e4rungen und Weiterentwicklungen leichter analysieren und erreichen lassen.<\/p>\n\n\n\n

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Idealtypische Zusammenarbeit von Fach-Communities und Bildungsmanagement<\/strong>

Voraussetzungen f\u00fcr attraktive Ausbildungen sind eine klare Aufgabenteilung und eine funktionierende Zusammenarbeit von Fach-Communities und Bildungsmanagement. Idealtypisch verlangt eine klare Aufgabenteilung, dass jeder Studiengang (SG) Teil einer harmonisierten Hochschulorganisation ist. Die Hochschule ist in der nachstehenden Darstellung durchg\u00e4ngig transparent und gleichm\u00e4ssig blau eingef\u00e4rbt. Die Fachbereiche sind ihrerseits mit unterschiedlichen Farben, gr\u00fcn, gelb und orange, eingef\u00e4rbt und gehen \u00fcber den Rahmen der Hochschule hinaus. Die gleichen Farben der Fachbereiche umranden die drei SG 1 bis 3. Entscheidend ist zum einen, dass die Fachbereiche der drei SG nicht ausschliesslich aus einem Fachbereich bestehen: Die Zusammensetzung der Curricula folgt nicht einer einzigen disziplin\u00e4ren Fachlogik. Zum anderen ist die Hochschulorganisation f\u00fcr die verschiedenen SG gleich: Sie bleibt gleichm\u00e4ssig transparent blau und wird im jeweiligen Kreis der SG mit den Fachfarben erg\u00e4nzt. Das heisst: Die gleichen M\u00f6glichkeiten f\u00fcr Curriculums-Strukturen, Abl\u00e4ufe f\u00fcr Studienadministration oder Entscheidungsstrukturen im Bildungsmanagement werden f\u00fcr die verschiedenen Studieng\u00e4nge verwendet. Im Falle von Hochschulkooperationen bilden die kooperierenden Hochschulen idealtypisch wieder einen organisierten Raum (blau), f\u00fcr den harmonisierte Rahmenbedingungen gelten. Es liegt in der Verantwortung und Kompetenz des Bildungsmanagements und der Organisationsverantwortlichen, die erforderlichen Harmonisierung vorzunehmen. Dies ist nicht Aufgabe der Fachpersonen und Dozierenden aus den Fachbereichen, selbst wenn Kooperationen der Hochschule bereits aus der Zusammenarbeit in der Forschung bestehen.<\/em>
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Titelbild erstellt mit Copilot von Alessandro Maranta<\/p>\n

Schlagw\u00f6rter: Bildungsmanagement<\/a>, Curriculum-Werkstatt<\/a>, Fach-Communities<\/a>, Hochschulbildung<\/a>, Kooperationen<\/a>, Organisationale Entwicklung<\/a>
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